Pedagogisk forankring

Situasjonsbasert læring

SITBAS bygger på et syn der kunnskap læres best i sammenhenger som ligner situasjonene den skal brukes i.

Situert læring

Lave og Wenger (1991) beskriver læring som deltakelse i praksisfellesskap, der nykommere gradvis beveger seg fra periferien mot full deltakelse. Brown, Collins og Duguid (1989) argumenterer for at kunnskap er knyttet til aktiviteten, konteksten og kulturen den brukes i, og at kunnskap som læres løsrevet fra bruk, ofte blir vanskelig å anvende. SITBAS erstatter ikke deltakelse i en ekte yrkespraksis. Rollebaserte caser og simulerte byggemøter lar likevel studentene møte faglige problemstillinger slik de oppstår i yrket: med roller, interessemotsetninger og ufullstendig informasjon.

Erfaringsbasert læring og refleksjon

Kolb (1984) beskriver læring som en syklus med fire ledd: konkret erfaring, reflekterende observasjon, abstrakt begrepsdannelse og aktiv utprøving. Schön (1983) skiller mellom refleksjon i handling og refleksjon over handling som kjernen i profesjonell kompetanse. «Hva ville du gjort?»-formen i SITBAS gir studentene en situasjon å handle i, og deretter vurdering og tilbakemelding å reflektere over.

Studentenes time

Innmelding av ønsker som underveisvurdering

Black og Wiliam (1998) viser at underveisvurdering styrker læringen. Med underveisvurdering menes at læreren henter inn informasjon om hva studentene forstår, og justerer undervisningen etter det. Når studentene melder inn repetisjonsønsker, får læreren et bilde av hvor forståelsen svikter, og repetisjonen kan rettes mot det.

Hvorfor studentene selv ikke alltid vet hva de kan

Forskning viser at det å hente fram kunnskap aktivt, for eksempel gjennom testing, har sterk effekt på læring og langtidshukommelse, mens gjentatt lesing ofte gir lite utover første gjennomlesning. Studenter mangler dessuten ofte bevissthet om denne effekten, og mange opplever en illusjon av kompetanse når de studerer (Karpicke, Butler & Roediger, 2009). Studentenes time erstatter passiv repetisjon med aktiv bearbeiding.

Læring gjennom å undervise

Studenter som forventer å skulle undervise, husker mer stoff korrekt, organiserer det bedre og husker spesielt viktig informasjon bedre enn studenter som forventer en prøve (Nestojko, Bui, Kornell & Bjork, 2014). Fiorella og Mayer (2013) fant samtidig at forberedelse alene ikke er nok: å forberede seg til å undervise uten faktisk å gjøre det ga ikke bedre læring på en forsinket test, mens de som faktisk underviste, fikk mer varige læringsgevinster. Derfor er det et bærende prinsipp i Studentenes time at gruppene både forbereder seg og faktisk legger fram og leder økta for medstudentene.

Lærerens rolle

Læreren godkjenner temaer og caser og oppsummerer i økta. Det sikrer at feil og misforståelser ikke spres videre i klassen.

Kilder